domingo, 13 de agosto de 2017

As "Reformas" na Educação

 
Como as “reformas educativas” andam sempre a repetir-se!
Mais uma achega aos textos que aqui têm sido publicados sobre este assunto.

Quem se lembra da Área-Escola?

A Área-Escola vem concretizada no Decreto-Lei nº 286/89, surgido da Proposta de Reorganização dos Planos Curriculares do Grupo de Trabalho para a Reforma do Sistema Educativo.
Integra-se como um elemento básico e essencial de todos os Objectivos Propostos, nos documentos legais da Reforma Educativa [Lei de Bases do Sistema Educativo - Lei n.º 46/86; Decreto-Lei n.º 286/89 que, no seu Art.º 6.º define a Área Escola; Despacho 142/ME/90 que institucionaliza a Área-Escola], sendo até denominada por Albano Estrela como "o pulmão da Reforma Educativa".
Dizia-se:
  Os Planos Curriculares dos ensinos básico e secundário compreendem uma área curricular não disciplinar com a duração anual de 95 a 100 horas, competindo à escola ou à área escolar decidir a respectiva distribuição, conteúdo e coordenação.
 São objectivos da área curricular não disciplinar a concretização dos saberes através de actividades e projectos multidisciplinares, a articulação entre a escola e o meio e a formação pessoal e social dos alunos.

O Plano de Concretização definia:
— A Área-Escola é uma área curricular, de natureza interdisciplinar e de frequência obrigatória.
Estabelecia como Finalidades — transcrevem-se algumas:
 - A aquisição de saberes para os quais concorram diversas disciplinas ou matérias de ensino, sempre numa perspectiva interdisciplinar;
-  A aquisição de instrumentos de trabalho, bem como o exercício das diferentes operações intelectuais, numa perspectiva de formação para a educação permanente;
-  A sensibilização dos alunos para a importância das problemáticas do meio onde a escola se insere;
- A ligação entre os saberes teóricos adquiridos ao nível das matérias de ensino ou das disciplinas e a sua aplicação prática;
-  A concretização de actividades que promovam o desenvolvimento do espírito de iniciativa, de organização, de autonomia e de solidariedade, aspectos fundamentais da formação integral do aluno;
-  A sensibilização dos alunos para a preservação dos valores da identidade nacional, no contexto da integração europeia;
-  O exercício de uma cidadania responsável através de vivências que os órgãos de gestão pedagógica entendam de interesse.

A Área-Escola define-se, assim, como:
"a linha de orientação e de motivação para a mudança. Ela surge fortemente relacionada com a alteração de atitudes e valores tradicionais no processo de ensino-aprendizagem e com a própria transformação da escola."

Integrada no Projecto Educativo da Escola e no Plano Anual de Actividades, a Área-Escola permite:
— o desenvolvimento de projectos aglutinadores dos saberes
— um espaço e tempo propícios à realização plena da interdisciplinaridade
É, portanto,  INOVAÇÃO  e  MUDANÇA, através da:
— Autonomia
 Pedagogia de Projecto
— A Pedagogia de Projecto surge como 'uma arma de combate' ao insucesso escolar; um meio eficaz de promover um modo diferente de socialização, uma verdadeira abertura da escola.
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Resultou? Parece que não! Avaliação?! Não consta que tenha sido feita... Assim como apareceu, assim desapareceu, substituída por outra coisa, com outro nome, mas, formalmente, com os mesmos objectivos... Os professores, que tiveram de a aplicar, sabem as razões do falhanço...
E agora? É só ler os documentos da "nova" reformulação e comparar... Irá resultar desta vez?
Até quando vamos andar nestas experimentações?? 
Aguardemos os resultados.

"Em 2017 está tudo de volta, como em 1997"

Tomo a liberdade de reproduzir extractos de um texto de Paulo Guinote Fazer velho dizendo que é novo, publicado no seu blogue O meu quintal pois ele traduz com lúcida e claramente o "eterno retorno" na educação escolar de que não conseguimos (ou não queremos) sair.
«As políticas educativas em Portugal são sempre um sucesso para quem as implementa e um fracasso para quem quer justificar novas reformas (...) 
... quando os dados não são completamente dóceis, são martelados ou desvalorizados como secundários (caso do progresso do desempenho dos alunos portugueses em todos os testes internacionais, dos PISA aos TIMMS, que é subalternizado quando um novo ciclo eleitoral “exige” mais uma vaga de “reformas” e/ou de “inovação”). 
Escrevo isto a propósito de estarmos a experimentar mais uma vaga reformista no ensino não-superior que se tem organizado em torno de uma retórica que critica o ensino português por estar parado no século XX ou mesmo XIX (embora com resultados a melhorar de forma consistente no século XXI) e ser uma necessidade inadiável adaptá-lo ao século XXI e a um novo conjunto de “competências” destinadas a criar um “perfil” de aluno para os novos tempo, no que se apresenta como sendo uma “inovação” que só empedernidos conservadores não podem apoiar e aplaudir. 
Perante uma apatia quase generalizada, fruto do cansaço que este tipo de ímpetos reformistas produzem na classe docente, bem como da percepção que é inútil tentar um debate racional e fundamentado quando a posição de uma das partes se apresenta, à partida, como moralmente superior e só disponível para alterar vírgulas ou advérbios e nunca para reconsiderar algo de substantivo, o “debate público” das medidas é feito em circuito fechado e com pontas-de-lança na comunicação social e blogosfera, beneficiando de uma cada vez menor capacidade de cotejo e análise crítica dos factos. 
Quase tudo o que agora se apresenta como sendo um “novo” projecto de “autonomia e flexibilidade” na gestão do currículo do Ensino Básico já foi preparado e experimentado há cerca de duas décadas e não correu bem. Quase tudo o que os governantes do sector aparecem a defender como sendo um imperativo da modernidade é a recauchutagem do que foi tentado na segunda metade dos anos 90 do século XX, mas como se escreve na obra (...). 
Entre 1996 e 1998 já se fez um debate muito alargado sobre estas matérias que deu origem ao despacho 4848/97 de 30 de Julho e a uma experiência-piloto com uma dezena de escolas. Menos de um ano depois o despacho 9590/99 de 14 de Maio regulamentaria a generalização do que ficaria conhecido como a “gestão flexível do currículo”, existindo abundante bibliografia sobre o assunto, nomeadamente a publicação das comunicações ao Fórum Escola, Diversidade e Currículo (ME, 1999), entre as quais temos o testemunho da então secretária de Estado da Educação Ana Benavente que declararia que “temos de passar de um ensino/aprendizagem centrado nos programas e nos saberes, para um ensino/aprendizagem centrado nos resultados dos alunos no que diz respeito às competências que eles constroem, ou seja (…) a competência que cada criança, cada jovem, constrói e que lhe permite continuar a aprender”. 
Anunciava-se “uma enorme e imensa revolução que vai obrigar a trabalhar de um modo diferente, de definir o que se pretende e depois desenhar o caminho para lá chegar” (p. 28). 
Tudo o que agora se anuncia com estrépito mediático e ar ufano, mais não é do que retomar algo com 20 anos e que foi abandonado em poucos anos no que tinha de mais importante, apesar de agora aparecerem a defender esta solução representantes de quase todas as forças partidárias que governaram a Educação em Portugal nos últimos 30 anos, incluindo ministros, secretários de Estado, especialistas académicos ou apenas cortesãos do poder. 
Era importante perceber-se porque foi essa reforma um fracasso antes de a requentar e servir de novo, como se de coisa inédita se tratasse. Eu tenho algumas ideias sobre as causas do fracasso e, infelizmente, encontro-as de novo presentes, agravadas com tudo o que no entretanto se passou e desmobilizou as “escolas” para encarar este tipo de medidas com entusiasmo e vontade de uma colaboração activa. 
Deixando de parte as questões de ordem sócio-profissional, gostaria de aqui recordar que este foi o período em que para tudo começou a ser necessário ter um documento a comprovar que o que tinha sido feito tinha mesmo sido feito. Em que a burocracia soterrou a pedagogia e em que a representação dos actos pedagógicos passou a ocupar muito do tempo que deveria ser usado nos actos em si. 
Foi o tempo em que o palavreado cerrado que o ministro da altura crismou como “eduquês” se tornou dominante e feriu quase de morte a essência do trabalho dos professores. 
Em 2017 está tudo de volta, como em 1997. 
Os erros repetidos, a retórica recuperada, a terminologia decalcada, as metodologias clonadas, a superioridade moral da fórmula mágica e que se pretende única para o “sucesso” amplamente despejada sobre quem ousa contestar a bondade ou adequação da solução única da imposição rígida da “flexibilidade” numa lógica top-down de uma pretensa “autonomia das escolas”, enterrada em paralelo através do esvaziamento das suas competências para as autarquias (...).»

sábado, 12 de agosto de 2017

Um "eterno retorno" na educação escolar

No último século, as nações e estados do Ocidente foram tomando a seu cargo a educação formal, tornando-a obrigatória, regulamentando-a, abrindo escolas, impondo programas, proporcionado directrizes e orientações, etc. Na sua substância, isso está certo, pois os desígnios da "educação para todos" requerem um contexto que seja de todos.

O problema é (sempre foi) a influência político-partidária, cada vez mais ligada à económico-financeira, num campo em que a ideia de "perfectibilidade da pessoa" deveria guiar toda e qualquer acção. Elevar, de modo altruísta, cada aluno a esse estado, com repercussões no funcionamento da sociedade e na marcha da humanidade constitui a grande finalidade apontada pela Filosofia da Educação. E, ainda que o significado dessa expressão seja diverso, isso não nos deve levar a abandoná-la.

Quem esteve ou está ligado aos sistemas de ensino, sejam eles ditaduras ou democracias, mais à esquerda ou mais à direita, e tenha uma formação que não se reduza a uma pedagogia soft com laivos técnicos sabe bem que a realidade se distancia de tal finalidade, mas sabe também que o seu dever é educar quem está na condição de educando, em vez de o doutrinar ou manipular em função de interesses marginais.

Perseguir esse dever implica, à partida, tomar consciência dos discursos de apresentação e justificação das reformas/ reorganizações/ revisões/ reformulações/ redefinições /mudanças ou o que se queira chamar às alterações curriculares que as nações e os estados (e agora, em sua substituição, mas sempre com a sua chancela, grandes entidades internacionais) fazem valer.

São discursos-tipo, repetidos há muitas décadas nas mesmas palavras. Quem estudou alguns deles é capaz de adivinhar os termos da última reforma, seja ela qual for, mesmo antes de ser publicado qualquer documento que se lhe refira.

Parece ter-se encontrado uma fórmula-que-resulta e cujos ingredientes de base são dois: condenação de tudo o que foi feito no passado e promessa de salvação do futuro. O resto compõe-se com palavras que deixaram de ter qualquer significado, como "interesses do alunos", "trabalho de projecto", "autonomia na aprendizagem", "aprendizagem activa", etc.

No nosso país, estão a ser divulgadas, em diversos documentos, as últimas alterações curriculares (cf. textos anteriores neste blogue). Compare o leitor os seus termos com os referidos por Michal Lobrot, num livro de 1966 no qual dava conta dos discursos das reformas educativas desde o início do século XX.

Este século em que estamos, tal como o passado, vê-se marcado pela afirmação da necessidade de mudança nos sistemas de ensino, ainda que pouco ou nada seja mudado neles. O que acontece é o que tem acontecido: um triste e deprimente retorno que se afigura "eterno".
"Foram sobretudo os métodos que foram renovados (...) Na óptica da educação «pela vida e para a vida» realidades do meio exterior foram introduzidas nas escola. O «estudo do meio» deu nova vida à História e à Geografia. Os pedagogos passaram a preocupar-se com a criação de motivações: o jogo recebeu direito de cidade na pedagogia e as actividades começaram a transforma-se frequentemente em jogos (...). Procurou-se a individualização do ensino, graças à qual o ensino se adapta a cada aluno e às suas dificuldades.
O movimento que acaba de ser descrito produziu-se no princípio do século [XX]. Após a primeira guerra mundial, outros movimentos, oriundos dos mesmos princípios que o precedente, vão mais longe. Propõem-se introduzir «de facto» uma certa não-directividade no ensino, limitada contudo, e a que chamaremos «técnica», pois que se apresenta como um esforço para repensar inteiramente a relação professor-aluno e o próprio ensino, mas de modo a introduzir melhorias e aumentar a eficácia da aprendizagem (...).
O «método do projecto» introduziu pela primeira vez em pedagogia a iniciativa e a escolha pela criança - não se contentando com a mera solicitação do seu interesse. Aceita (...) que a criança passa ter a iniciativa das suas actividades, tomar decisões, exprimir as suas vontades (...).
A pedagogia que nos é apresentada poderia ser definida como uma pedagogia em que o professor é quase totalmente eliminado, pelo menos na sua função tradicional (...). O livro, máquina de ensinar, etc. é mais eficaz que qualquer intervenção directa do professor [o aluno] aprende melhor quando é ele próprio a regular a sua acção e a controlar-se. Estes dois princípios permitem que o aluno se veja colocado numa relação não de passividade face ao docente, mas, pelo contrário, de actividade (...)."
Lobrot, M. (1966). A pedagogia institucional. Lisboa: Iniciativas pedagógicas, pp. 255 e seguintes.

sexta-feira, 11 de agosto de 2017

O regresso do pateta


(ainda a propósito do Despacho 5908/2017, que autoriza, em regime de experiência pedagógica, a implementação do projeto de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e secundário)
Abordar um obstáculo de costas para chegar mais alto parece pouco natural mas faz-se; chama-se «salto em altura» e requer aprendizagem, um professor que inicie numa técnica específica, treino, tempo. Requer escola.
Pode dizer-se o mesmo relativamente à aprendizagem da Língua Francesa. Por todo o nosso mundo há instituições que fazem disso um modo de vida e põem gente a falar com gente. Os portugueses, por exemplo, costumam aprender essa língua com facilidade, e o ensino de línguas estrangeiras também é um aprendizado bem conhecido, que beneficia com a presença de professores apetrechados, treino e tempo. Em suma, escola.
Fazer corresponder, a condições matemáticas, espaço no referencial cartesiano, tem que se lhe diga, mas resolve muitas questões que a nossa civilização se habituou a ver resolvidas. Deve ser ensinado aos jovens, na devida altura, por professores — e ser treinado com afinco, e tempo. Isto é feito na escola.
Tocar guitarra, tornear uma peça de madeira, dominar o método científico para abordar a reprodução vegetal, pintar a guache, conhecer os intrincados mecanismos da República Romana, tudo isto são questões que podem ser transmitidas por uma pessoa treinada a uma pessoa não treinada, e aperfeiçoadas no tempo. É matéria para a escola.
A escola, para fazer isso, precisa de condições físicas, além de todas as outras que dizem respeito aos professores e às escolhas judiciosas dos tempos: tem de ter espaços adequados em quantidade suficiente.
Havendo espaço é possível estabelecer uma mesma rotina diária para todos, com abertura à mesma hora, trabalho de aprendizagem, tempo de treino, de estudo, de debate, de recuperação de conhecimentos ou, simplesmente, de fôlego, e fecho à mesma hora.
Do que a escola não precisa é de considerar como inevitável o trabalho por turnos — numa correria diária que gera desequilíbrio e descontrolo em quantidades tão apreciáveis como conhecimento —, munindo-se para isso de um conjunto de disposições de combate à crise que dá pelo nome de «legislação do ensino».
Portugal é um país de sólida cultura e reconhecida leviandade legislativa. Cada momento de aperto, qualquer que seja a questão, leva a criar estruturas reguladoras que somam, em vez de reduzir, problemas. O ministério da Educação faz isso com regularidade enervante: deixou-se de olhar para a atividade educativa com a candura e o pragmatismo que ela merece, preferindo-se, sempre, adicionar um diplomazinho, um despacho qualquer que acrescenta, a um cenário que ninguém quer resolver, mais um cartuxo de condições que só vêm torná-lo mais denso e irresolúvel. A irritação que me causa o Despacho n.º 5908/2017 e o artigo de ontem a que este «regresso» dá sequência resultam desta constatação.
É que, na verdade, se uma escola tem algo a propor que se assemelhe a uma iniciativa autónoma, não deveria necessitar de muito mais do que o conhecimento de que o Ministério da Educação está aberto a avaliar e apoiar a iniciativa, se entender que nela há utilidade. Isso faz-se ad hoc, sem ser necessário reunir mais não sei quantas páginas de indigesto português e um corpo de organismos permanentes — incluindo peritagens de especialistas de coisa nenhuma que tenha a ver com salto em altura ou qualquer problema concreto conhecido —, que tomam a aparência física de uma metáfora costumeira: a do circo de 3 pistas.
O ministro da Educação tem um problema magno para resolver; chama-se «parque escolar» e custa dinheiro. Depois, vêm as minudências. Há uns anos tive uma inteligente (mas nada diligente) aluna que, apanhada em qualquer curva apertada da Geometria, e porque não sabia a matéria, fazia o seguinte comentário: «isso, são pormenores».
Com efeito.

António Mouzinho

quinta-feira, 10 de agosto de 2017

Feiticeiros, não me parece: somente aprendizes, e não se sabe de quê…

(a propósito do Despacho 5908/2017, que autoriza, em regime de experiência pedagógica, a implementação do projeto de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e secundário)
Saiu despacho. Este não saiu muito bom: do tipo 5908, só é divisível por três primos, 2, 7 e 211. Isto parece uma suspeita de nepotismo e não é; estamos assim entendidos que não se suspeita de coisas feias.
Na verdade, não se suspeita de coisa alguma: o 5908 é completamente insuspeito. Lido, afirma chachadas ténues; recitado, é indistinto; declamado, permanece nho-nhó — mesmo imaginando a voz do Villaret a esforçar-se.
Se o 5908 fosse um comboio, estaria ferrugento, parado, numa linha desativada.
Se fosse uma referência de cor de carrinho de linhas, viria com o fio velho, quebradiço e desbotado, a romper-se todo na máquina de costura, a estragar a paciência e o trabalho.
O 5908/2017 não é despacho que se veja; não despacha: empata mais um bocadinho. É o despacho duma época medíocre, com ensino esforçado mas confuso, com políticas corretas no sentido de politicamente corretas, mas incorretas no sentido de que ninguém sabe bem o que anda a fazer. Depois da desilusão Crato, o regresso do mundo Disney: o Mickey de varinha de condão, a Sininho, as fadas da Bela Adormecida, os passarinhos diligentes da Gata Borralheira, o desgraçado do Capitão Gancho sempre a tramar-se com o crocodilo, o professor Pardal — e o Pateta!
Comparemos com a TV: a televisão passa futebol. Não os jogos, isso é o menos: passa sobretudo comentários. Dizem-se disparates semelhantes em todos os canais, finge-se o debate de coisas que, quando chegam aos comentadores, já vão mortas (o debate já era… e foi no campo). Os comentadores também não estão lá muito vivos, mas barafustam para ganhar uns dinheirinhos, sempre dá jeito. Nós, em casa, mudamos de canal e vemos qualquer outra coisa, ou mudamos de vida e desligamos o televisor.
Os despachos sobre ensino são semelhantes: quando chegam ao comentário público o jogo já foi.
Temos de aprender a desligar os despachos.
Querem ver um rol? Eu cito:
«[…] o cidadão de sucesso é conhecedor» — o que quer que isto seja —, «mas» (adversativa, porquê?!) «é também capaz de integrar conhecimento, resolver problemas, dominar diferentes linguagens científicas e técnicas, coopera, é» —espanto! — «autónomo […]»? Com aqueles handicaps todos, consegue ser autónomo? É, pá, temos cidadão!
«[…] os princípios que enformam a sua política […]»
«[…] conhecimentos consolidados, que são mobilizados em situações concretas que potenciam o desenvolvimento de competências de nível elevado, que, por sua vez, contribuem para uma cidadania de sucesso no contexto dos desafios colocados pela sociedade contemporânea […]»
«[…] competências transversais, transdisciplinares numa teia que interrelaciona e mobiliza um conjunto sólido de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores […]»
Etc., etc.: quando o pensamento larga o texto, caem os dois, exangues. (Os redatores não leram os clássicos… o que é, em si, clássico.)
O despacho quer-se técnica e cientificamente correto (além de politicamente). Então, há uma equipa de coordenação nacional com consultores. Tem gente das Ciências, das Tecnologias? Das Artes? Das Letras? Da Filosofia? Músicos? Atletas? Historiadores?
Tem gente com licenciaturas, sim senhores… encalhada nas «Ciências» da Educação. Bom: faça o Leitor o que quiser às aspas, também não quero ser desmancha-prazeres.
Os consultores são cientistas… da educação. Para efeitos práticos, antes fossem cientistas normais que dizem «muito obrigado» quando lhes passam a manteiga ao pequeno almoço.
Segue-se o enunciar do modelo curricular que por aí há, que mete «Currículo dos ensinos básico e secundário», «Aprendizagens essenciais», «Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória», «Documentos curriculares» (programas, metas, orientações, perfis profissionais e referenciais do Catálogo Nacional de Qualificações), «Matrizes curriculares-base», e estou farto, e basta!
Tudo, e tudo, é missão de natureza «eminentemente lúdica, formativa e cultural». Toma, e vai buscar.
Há uma coisa que o diploma ignora no seu afã de permitir e enquadrar a proposta autónoma de escola: as escolas estão atrapalhadas com espaço.
Assente isto, nada mais é preciso inventar para ver avolumarem-se as objeções: não é em escolas com dois turnos letivos (três se há noturno) que será possível ser inventivo, e flexível, e participativo, e criar currículos novos e autonomias enquanto se faz horários e cumprem os programas nacionais.
Independentemente de todas as boas intenções, e apesar da linguagem de desperdício de oficina de reparação de automóveis, há um facto que o bom diploma ignora: não são criadas condições para que algo novo caiba na escola portuguesa.
Portanto, como nada é feito para garantir o sucesso, tudo é feito para garantir o fracasso.
Q.E.D.
António Mouzinho


P.S.: Reparei nisto: é preciso enveredar por um curso de educação e formação ou um curso profissional para ter ensino — de facto — laico, já que só aqui não surge Educação Moral e Religiosa como hipótese no currículo. Significa, então, que não poderá dizer-se «graças a Deus vim para um curso profissional» com conhecimento de causa?

"Aprendizagens essenciais": a "reformulação"/"redefinição" em curso do currículo escolar

Em Agosto (insisto, mês de férias para muitos daqueles que trabalham nas escolas), prévia ou paralelamente à publicação do documento curricular designado por "Aprendizagens essenciais", foi dado a conhecer pelo Ministério da Educação um outro documento que explica e sustenta o primeiro.

O seu título é "Currículo do ensino básico e do ensino secundário para a construção de Aprendizagens essenciais baseadas no Perfil dos alunos" e, como se pode ler em "marca de água", trata-se do "Documento de trabalho - Escolas do PAFC". PAFC, quer dizer "Projeto de autonomia e flexibilização curricular".

É, pois, fundamental para perceber o que está a acontecer na educação escolar no nosso país.

Esclarece-se que está em curso "uma reformulação"/"uma redefinição" do Currículo do Ensino Básico e do Ensino Secundário (cf. página 3). É bom saber que, depois de ter usado várias expressões para designar as mudanças curriculares "em curso" que, logo a seguir, alterou ou desmentiu, esta equipa ministerial assentou em duas expressões "reformulação" e "redefinição". Falta saber qual o significado exacto que lhes atribui. Serão sinónimos?

De qualquer maneira, afirma-se que aquilo que está em causa é um processo, pelo que entendi, longo e complexo, sendo esta a fase apenas e só a fase inicial.

E qual é o sentido da "reformulação global do currículo" que será feita de forma "gradual e participada" (cf. página 4)? É, antes de mais, formar "cidadãos para as décadas próximas do século XXI". Sentido que, digo eu, pela sua vacuidade, carece de sentido.

Imagem retirada daqui
De qualquer maneira, recorda-se  no documento que esse sentido deriva de "referentes internacionais", da OCDE e da UNESCO, como se esperava (Projeto Educação 2030, OCDE, 2016; Repensar a Educação, UNESCO, 2016; Resumo de Políticas, UNESCO, 2017) (cf. página 4).

E sistematiza-se, esse sentido, num "referencial curricular", constituído, até ao momento, pelo "Perfil dos alunos no final da escolaridade obrigatória /Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória" e pelas "Aprendizagens essenciais".

Há ainda que contar com as opções curriculares das escolas, legitimadas pela autonomia que, nesta matéria, lhes é conferida pela tutela.

Em suma, a tendência, afirma-se um pouco mais adiante, é à semelhança de outros países, "evoluir para um formato menos prescritivo mas mais orientativo" (cf. página 4). Este é, segundo tenho percebido, o novo slogan da educação nacional.

"Aprendizagens essencias": do tempo necessário à sua integração no contexto escolar ao tempo disponível

"Do que estamos a falar é da possibilidade de gerir a carga horária - 
que se vai manter igual para projetos educativos - para haver trabalho , 
interdisciplinar multidisciplinar e dedicação a temas em concreto.”
João Costa, Secretário de Estado da Educação.

Neste mês de Agosto (de férias para a maior parte dos professores e dos directores escolares), o Ministério da Educação publicou os primeiros (só os primeiros) documentos curriculares designados por “Aprendizagens Essenciais”, que constituirão o “denominador curricular comum para todos os alunos”, a “base comum de referência” do ensino básico e secundário (ver aquiaqui e aqui).

Ainda que, no ano lectivo que se inicia em Setembro, o seu uso não seja generalizado, ficando limitado a algumas turmas de início de ciclo em escolas que, segundo a tutela, se disponibilizaram a “experimentá-los”, seria do mais elementar bom senso prever um período de tempo razoável para que os professores pudessem estudá-los com a devida atenção e, em função disso, preparar o seu ensino.

Ensino que, a avaliar pelas determinações contidas nesses documentos, requererá alterações substanciais sobretudo em termos de metodologias e modos de articulação colegial. Na verdade, o trabalho de projecto a partir de temas, com abordagens inter e multidiscipliares, para que possa dar frutos em termos de aprendizagem, requer uma planificação cuidada, cenários didácticos devidamente ponderados, construção de instrumentos de avaliação, etc.

Previamente a tudo isto, partindo do conceito de "flexibilização", agora estabelecido, as escolas terão de reorganizar o currículo para as turmas integradas na experiência: articular disciplinas, escolher temas de ligação, refazer horários, etc.

Com tão pouco tempo até ao início de um novo ano escolar, o Ministério da Educação não poderia nunca pedir tamanha tarefa a escolas e professores, mas, por seu lado, as escolas e os professores têm o dever de não aceitar tarefas que não podem cumprir devidamente, como é o caso.

terça-feira, 8 de agosto de 2017

A SOCIEDADE DO CANSAÇO

Byung-Chul Han, natural da Coreia do Sul, estudou filosofia na Universidade Freiburg, onde se doutorou, sendo professor de Filosofia e de Estudos Culturais na Faculdade de Artes da Universidade de Berlim.
Dele apenas li A sociedade do cansaço (Lisboa: Relógio D´Água, 2014, tradução de Gilda Lopes Encarnação) mas há vários títulos seus disponíveis em português.

Fiz a leitura desse pequeno livro pela vertente da educação e foi com base nela que extraí as ideias que se seguem.

Defende Han que todas as épocas têm as suas patologias, as quais se fazem acompanhar de medos característicos.

A "paisagem patológica" deste começo de século é indubitavelmente marcada pela depressão, déficit de atenção, hiperactividade, transtorno de personalidade limítrofe, síndrome de burnout.

Numa "sociedade do desempenho" em que os sujeitos são convencidos de que podem (melhor, têm de) ser "empresários de si mesmos", o slogan "Yes, we can", que levou Obama à presidência dos Estados Unidos, traduz a solicitação, primeiramente individual e só depois colectiva, à iniciativa, à motivação, que é preciso manter activas em permanência.

O objectivo é elevar a produtividade: o "sujeito que desempenha" é mais rápido do que o "sujeito que obedece" ainda que caminhe a passos largos para o fracasso e, de seguida, para depressão porque “a partir de determinado ponto", confronta-se, necessariamente, com “os seus limites”. 

O sujeito, transformado em animal laborans, esgota-se no "esforço de ter de ser ele mesmo", numa constante auto-referenciação e auto-exploração, que é mais eficiente do que a exploração imposta, uma vez que caminha de mãos dadas com o sentimento de liberdade. Para o esgotamento também concorre a carência de vínculos com outrem, derivado da fragmentação e atomização social. 

Afinal, a queda dos dominadores não conduz à liberdade, ao contrário, fá-la coincidir com coacção. O sujeito não mantém laços de submissão a ninguém, é submisso a si mesmo; vê-se, ao mesmo tempo, agressor e vítima, explorador e explorado. Trata-se de paradoxos que acabam por se transformar em auto-violência.

Há ainda que contar com a pressão para ser activo: o sujeito pode ser tudo menos passivo. Em contextos "multitarefas", exposto continuamente a uma multiplicidade de estímulos, vê-se obrigado a fazer rápidas mudanças de foco, o que requer uma hiperatenção (que não tem) para dar respostas imediatas e eficazes (o que não está ao seu alcance).

A hiperactividade converte-se em hiperpassividade, na medida em que a reprodução se sobrepõe ao pensamento. De facto, a dispersão torna a atenção ampla e rasa, ficando o sujeito incapaz de "entrar" em domínios culturais, como a filosofia, que requerem uma atenção profunda e contemplativa.  

Numa solidão crescente, a que pode o sujeito agarrar-se? A nada, nem à religiosidade (não respeitante necessariamente a Deus a ao além) que há muito ficou para trás. O que é durável e subsiste foi substituído pelo efémero e transitório. O mesmo se diz da própria vida.

Livros de GPS

Sugestões de Carlos Fiolhais, de livros da autoria de investigadores portugueses no estrangeiro, divulgadas através da newsletter da rede GPS (Global Portuguese Scientists):

O tempo de férias convida à leitura. Alguns dos nossos cientistas GPS têm publicado livros muito interessantes. Eis algumas sugestões, ordenadas alfabeticamente pelo apelido do autor.
- Almeida, Onésimo T., A Obsessão da Portugalidade, Identidade, Língua, Saudade e Valores, Quetzal, 2017. Onésimo, professor de Filosofia na Universidade Brown, nos Estados Unidos, vê melhor Portugal ao longe do que muita gente cá perto. Este é um repositório de textos sobre a “portugalidade”. Quem somos? De onde vimos? Para onde vamos? O autor tenta introduzir racionalidade num campo minado pela confusão. Por exemplo, critica a "Arte de Ser Português", de Teixeira de Pascoaes, que criou uma imagem poética da portugalidade.
- Curado, Sílvia, Engenharia Genética. O Futuro já começou, Glaciar 2017. A presidente da PAPS - Portuguese American Postgraduate Society, que trabalha na Universidade da Nova Iorque, escreve sobre uma das tecnologias que se podem tornar mais disruptivas. Mudar os genes pode ser mudar o mundo. O volume foi publicado em parceria com a  FLAD - Fundação Luso-Americana para o Desenvolvimento.
- Domingos, Pedro, The Master Algorthm. How the quest for the ultimate learning machine will remake our world, Basic Books, 2015. Um engenheiro português que ensina na Universidade de Washington, em Seattle, fala dos algoritmos que estão progressivamente a dominar o mundo. Um livro recomendado por Bill Gates.
- Oliveira, Arlindo, The Digital Mind. How science is redefining humanity, MIT Press, 2017. O actual director do Instituto Superior Técnico - IST foi cientista GPS na Universidade da Califórnia, Berkeley. Neste livro faz a conexão entre computadores, células e cérebros, todos eles dispositivos que processam informação. E discute a questão da Inteligência Artificial: será o cérebro humano o único dispositivo que pode albergar uma mente? O livro será publicado entre nós pela IST Press.
- Teixeira, Susana, A Europa é já ali,  Chiado Editora, 2016. Uma obra de ficção que fala das distâncias físicas e emocionais. A autora licenciou-se em Engenharia Química no Técnico, doutorou-se em Química em Inglaterra e investigou em França e nos Estados Unidos, onde vive hoje. O seu hobby favorito, como mostra este livro, é a escrita criativa.
- Veríssimo, Ana, STEM Heroes, Uma investigadora portuguesa em biomedicina a trabalhar no Japão na Universidade Saga, criou o guião de uma banda desenhada ao estilo japonês (manga) com o intuito de atrair as raparigas para ciência. De facto, este livro ainda não saiu, mas está à procura de financiamento por crowdfunding através da plataforma Kickstarter.

Boas férias para quem as tem. E boas leituras!

Carlos Fiolhais
Professor de Física da Universidade de Coimbra
https://gps.pt/u/cfiolhais/about